Dieser Text ist eine Verschriftlichung des Eingangsstatements von Herfried Münkler bei der Diskussionsreihe "Geschichtliche Grundfragen". Die von Rüdiger Graf (ZZF), Matthias Pohlig (HUB) und Ulrike Schaper (FU Berlin) initiierte Veranstaltung fand im Wintersemester 2022/23 und im Sommersemester 2023 im Online-Format statt. zeitgeschichte|online veröffentlicht die Eingangsstatements der Veranstaltungen in einem Dossier. Die Vorträge wurden entweder von der Audioaufnahme transkribiert oder als Skript von den Vortragenden eingereicht und redaktionell überarbeitet, dabei wurde Wert darauf gelegt die rein sprachliche Form der Statements beizubehalten.
Geschichtliche Grundfragen
Teil VIII: Kann man aus der Geschichte lernen?
Diskussion am 7. Juli 2023 (online)
Eingangsstatement von Herfried Münkler (Berlin)
1. Im Prinzip können wir gar nicht anders als mit Blick auf Zurückliegendes zu lernen – sei es, weil es uns Lust und Freude gemacht hat und wir das Betreffende wiederholen, wenn nicht gar auf Dauer stellen wollen, oder sei es, weil es mit Schmerz und Leid verbunden war und wir derlei nicht noch einmal durchleben wollen. In diesem Sinn ist jede Form von Erinnerung ein Speicher von Lernprozessen. In der Erinnerung wird aufbewahrt, was uns Vergnügen und was uns Leid beschert hat. Solches bewusste, oft aber auch nur reflexhafte Lernen ist die Grundlage menschlicher Orientierung in der Welt. Es ist ein vorreflexiver Kompass unserer Lebensführung, bei dem „Geschichte“ freilich im Wesentlichen auf die je eigenen, leibgebundenen Erfahrungen beschränkt ist. Die Beobachtung der Erfahrungen anderer und der Einbezug dessen in das eigene Verhalten ist der erste Schritt in Richtung reflexiven Lernens, das nicht länger an das Leib-Apriori gebunden ist. Der Erfahrungsraum des Lernenden wird auf diese Weise immer stärker ausgeweitet; unmittelbare Erfahrungen werden durch Beobachtungen ergänzt und überlagert. Der Bezugsrahmen des Lernens ist nun nicht mehr nur das eigene Leben, sondern es kommen die Geschicke von Kollektiven hinzu: der Familie, des Dorfes, der Sippe und so weiter. Erinnerung wird zum Gedächtnis, in dem sich ein Register des Erfahrenen und Beobachteten entwickelt, das auf emotionalen und kognitiven Unterscheidungen des Gespeicherten beruht. Diese ersten Schritte des Lernens, die anhand der Entwicklung des Kleinkinds wie an der des Menschengeschlechtes zu rekonstruieren sind, die also im Sinne Ernst Haeckels auf eine Wiederholung der Phylogenese in der Ontogenese hinauslaufen,[1] sind freilich nicht damit gleichbedeutend, dass wir richtig beziehungsweise dass wir das Richtige lernen. Wir lernen zunächst eher naiv und wenig reflektiert. Wir versuchen nur, bestimmte Konstellationen zu wiederholen oder zu vermeiden. Dabei gehen wir von unmittelbaren, direkten Kausalbeziehungen zwischen den Konstellationen und den jeweils gemachten Erfahrungen aus. Das Risiko der Enttäuschung, also falschen Lernens oder eines Lernens des Falschen, resultiert auf dieser Ebene aus einer Nichtreflexion der Differenz zwischen den oder der Varianz von Konstellationen beziehungsweise deren Eingebettet sein in umfassendere Konstellationen. Lernen wird reflexiv, wenn das naive Lernen selbst zum Gegenstand von Lernprozessen wird. Mit Blick auf die europäische Kulturgeschichte lässt sich dieser Schritt mit dem Übergang vom Epos zum Geschichtswerk verbinden, und in diesem Sinn hat Thukydides seine Xyngraphē, die Darstellung des Peloponnesischen Krieges, gegen Homers Ilias abgesetzt: Thukydides greift nicht bestimmte Ereignisse als paradigmatisch für den Gang einer Entwicklung heraus, wie Homer das mit Blick auf den Zorn des Achilles getan hat, sondern bringt auf den ersten Blick voneinander aparte Vorgänge miteinander in Zusammenhang und beschreibt sie als eine untergründig miteinander verbundene Entwicklung. Dadurch wird Thukydides zum Begründer der Geschichtsschreibung, und die Historiographie tritt hervor als eine Metareflexion politischer Lernprozesse, die auf der athenischen wie der spartanischen Seite vor dem Krieg und während dessen stattfinden. Die Summe der thukydideischen Metareflexion ist die These, dass nicht die von beiden Seiten vorgebrachten Behauptungen für den Krieg ursächlich gewesen seien, sondern dass der eigentliche Grund des Krieges im Wachstum Athens gelegen habe, das die Spartaner zu einem Präventivkrieg gegen die attische Thalassokratie veranlasst habe.[2]
2. Eine sich als wissenschaftlich verstehende Historiographie ist also eine Form reflexiven Lernens, bei dem es sowohl um die Evaluation von Sachverhalten und Konstellationen als auch um eine nach Gründen beziehungsweise Begründungen geordnete Speicherung von Erfahrungen und Beobachtungen geht. Beides wird auf diese Weise in im weiteren Sinn gesichertes Wissen transformiert. Dieses Wissen ist nicht mehr an die Person des Beobachtenden gebunden, sondern wird auf der Grundlage methodischer Vorgaben generalisiert, so dass es einem beliebigen Leser zur Verfügung steht. Man kann das auch als „Lernen zweiter Ordnung“ bezeichnen, insofern Lernprozesse von Einzelnen wie Kollektiven beobachtet und kritisch bewertet werden. Lernen wird also methodisch strukturiert und organisiert, und die dabei angewandte Methodik wird offengelegt, wie das bei den großen Historikern der Antike von Thukydides und Polybios bis zu Livius, Sallust und Tacitus zu beobachten ist.
Diese Geschichtsschreibung wird zur Königsdisziplin der Politikberatung. Der Maßstab eines gelungenen oder misslungenen Lernens ist dabei der Erfolg im Sinne eines Erreichens des angestrebten Ziels, in der Regel in Konkurrenz zu den entgegengesetzten Bestrebungen anderer Akteure. Im Mittelpunkt dieser Art von Historiographie steht der Krieg, mitunter auch der Bürgerkrieg, in jedem Fall aber der Kampf um Macht und Einfluss. Die Trennlinie zwischen richtig und falsch wird dabei mit dem Maßstab des Erfolgs beziehungsweise des Scheiterns gezogen, wobei das, was Erfolg und Scheitern, also gelungenes oder misslungenes Lernen, heißt, mit der je zugrunde gelegten zeitlichen Dauer variieren kann: Kurzfristiger Erfolg kann sich mittel- und langfristig als Fehlschlag oder Schritt zum Abgrund erweisen, wie das etwa bei Sallusts zentralem Argument der Fall ist, wonach die Zerstörung Karthagos als Voraussetzung für Roms Herrschaft über das westliche Mittelmeer die Ursache für den Bürgerkrieg in Rom und den Zerfall der republikanischen Ordnung war. Damit wird die Beobachtung von Paradoxien zu einem zentralen Bestandteil des reflexiven Lernprozesses: der Erfolg zieht den Misserfolg nach sich, das Lernen des Richtigen kann zur Ursache des Falschen werden. Die Lernenden sind dadurch verunsichert.
Im Grundsatz verbleibt das noch im Bann eines instrumentellen Lernens mit dem Erfolg als Maßstab, wobei freilich der Erfolg vom zeitlichen Blickwinkel des Historikers, der Historikerin abhängig bleibt: Was zu Lernen war und ist, wird durch die Paradoxien uneindeutig und damit zum Gegenstand historischer Kontroversen. In gewisser Weise ist der zeitlich nachfolgende Beurteiler immer in der Position des Besserwissenden, weil er zurückliegendes Lernen aus der Perspektive seiner Gegenwart als gelungen oder misslungen beurteilen kann. Die Feststellung eines „präsentistischen“ Lernens ist insofern trivial. Nicht trivial ist dagegen, dass man das als ein Fraglichwerden des Lernens, ebenso aber auch als eine Intensivierung des Lernens ansehen kann. Damit steht die Frage im Raum, ob und, wenn ja, was man tatsächlich aus der Geschichte gelernt habe.
3. Die Folgen eines kontroversen Lernens aus der Geschichte lässt sich an Edward Gibbons Darstellung von Verfall und Untergang des Römischen Reichs im Westen gut beobachten: Gibbon hat den Beginn und letztlich auch die Ursache des Verfalls in der langen Friedensperiode der antoninischen Kaiser gesehen, als der auf den römischen Bürgern lastende Stress der ständigen Kriege schwand und die Menschen sich in einem friedlichen Zustand einrichteten, womit ihre vormalige politische Tugend und Durchsetzungsfähigkeit dahinschwand und sie „verweichlichten“. Die „spätrömische Dekadenz“ war danach die Folge fehlender Kriege, womit Gibbon Sallust variierte. Daraus glaubten einige Politiker des British Empire gelernt zu haben, dass man nicht auf längere Friedenszeiten aus sein solle, sondern die permanenten Kriege an den äußeren Grenzen des Reichs als ein Generator seiner Selbsterhaltung und Erneuerung anzusehen seien. Tatsächlich ist das Empire dann aber in zwei großen Kriegen des 20. Jahrhunderts so geschwächt worden, dass es in die Phase seiner Auflösung eintrat.[3]
In ähnlicher Weise haben die US-amerikanischen Neokonservativen, die sich am Übergang vom 20. zum 21. Jahrhundert ebenfalls auf Gibbon beriefen, mit dem von ihnen befürworteten und zum Teil angezettelten amerikanischen Eingreifen in die Kriege in der arabischen Welt den unipolaren Moment der USA verspielt und für einen relativen weltpolitischen Positionsverlust gesorgt.[4] Offensichtlich haben beide Gruppen aus einer bestimmten historischen Darstellung und Analyse das Falsche gelernt. Die Frage, ob und, wenn ja, was man aus der Geschichte lernen könne, ist also dahingehend zu erweitern, ob und, wenn ja, was man aus der Geschichtsschreibung lernen könne. Oder präziser: Ob die darin enthaltenen zumeist impliziten Ratschläge als Lernen ohne Reflexion auf spezifische Konstellationen, also im Sinne universaler Wahrheiten, zu verstehen seien oder ob sie zunächst einer vom Lernenden vorzunehmenden systematischen Konstellationsanalyse zu unterziehen sind, bevor sie als Lernergebnisse verbindlich gemacht werden.
4. Schauen wir uns zwei Beispiele des Lernens aus der Geschichte etwas genauer an: zunächst die von Scharnhorst initiierte und dann von Clausewitz weiter ausgearbeitete Analyse der Ursachen für das militärische Desaster Preußens bei Jena und Auerstedt im Jahre 1806. Scharnhorst und Clausewitz blieben nicht, wie die meisten anderen, bei strategischen und taktischen Überlegungen stehen, sondern drangen zu den genuin politischen Ursachen vor: dem Ende der Kabinetts- und dem Anbeginn der Volkskriege im Gefolge der Französischen Revolution. Ohne den Einbezug der gesamten Bevölkerung, so ihr Ergebnis, ließen sich von nun an keine Kriege mehr erfolgreich führen. Nicht der Ruhm, den ein Heer in früheren Kriegen errungen hat, zählte von nun an, sondern die politische Verfassung, die das Volk in den Krieg einbezog – oder aber nicht. Auf dieser Grundlage einer disruptiven Veränderung der politisch-militärischen Konstellationen begründeten sie die von ihnen vorgeschlagenen Reformen und waren dabei, wie die Erfolge des Jahres 1813 zeigen, erfolgreich: die Befreiungskriege wurden zur Wiederauferstehung Preußens als europäische Großmacht. Die Reformer hatten, jedenfalls am Ergebnis der Reformen gemessen, aus der Geschichte das Richtige gelernt.
Im Allgemeinen gilt als Faustregel, dass die Verlierer aus einem Krieg schneller und effektiver lernen als die Sieger. Letztere gehen davon aus, alles richtig gemacht zu haben, weswegen sie nicht umfassend in einen lerngesteuerten Reformprozess eintreten müssten, während die Verlierer nach den Ursachen der Niederlage suchen, um es bei nächster Gelegenheit besser, um nicht zu sagen: richtig zu machen. Diese Faustregel wird durch die politischen und militärischen Reformen im Preußen nach 1806 bestätigt. Sehr viel komplexer waren das Lernen und die Lernergebnisse nach dem Ersten Weltkrieg:[5] Die Franzosen lernten aus der erfolgreichen Behauptung in Verdun, dass man die Grenze zu Deutschland in ein gigantisches Verdun verwandeln solle, und demgemäß ließ Verteidigungsminister André Maginot ein riesiges Sperrsystem errichten, das dann zur Immobilisierung der französischen Armee und damit zur katastrophalen Niederlage von 1940 beitrug. Die deutsche Seite lernte das genaue Gegenteil: Man hatte den Krieg verloren, weil man keine hinreichenden Möglichkeiten zur Beschleunigung der Operationen hatte und bei in die Front geschlagenen Breschen nicht in die Tiefe des Raumes vorstoßen konnte. Um das zu ändern, setzte man Panzer nicht mehr, wie ab 1917 bei Briten und Franzosen der Fall, als bewegliche Artillerieträger zur Unterstützung der Infanterie ein, sondern fasste sie zu selbstständig operierenden Verbänden zusammen, die von Sturzkampfbombern als „fliegender Artillerie“ unterstützt wurden. Das sorgte für die schnellen Siege der ersten Kriegsjahre („Blitzkrieg“). Und politisch lernte man, dass von Deutschland ein Zweifrontenkrieg unbedingt vermieden werden musste, was durch den Hitler-Stalin-Pakt gelang, so dass man bis Mitte 1944 keinen Zweifrontenkrieg führen musste. Am Schluss verloren die Deutschen dann aber doch den Krieg: Sie hatten entweder das Falsche oder aber nicht genug gelernt. Der Verlierer wurde ein zweites Mal zum Verlierer, und dieses Mal schied er, obendrein politisch und moralisch durch schwerste Verbrechen desavouiert, aus dem Kreis der europäischen Vormächte aus.
5. Der Lernprozess der Deutschen nach 1945 ging im Vergleich mit dem nach 1918 in die genau entgegengesetzte Richtung: Je größer der Abstand zum Krieg wurde, desto stärker setzte sich die Überzeugung durch, dass man sich nie mehr an einem Krieg beteiligen wolle und auch bei der Herstellung von Verteidigungsfähigkeit ausgesprochen zurückhaltend sein werde. „Nie wieder Krieg!“ und dann, nach dem Ende der Ost-West-Konfrontation, „Frieden schaffen mit immer weniger Waffen!“ waren die Parolen, die sich ausdrücklich als ein Lernen aus der Geschichte verstanden. Dementsprechend wurde es auch politisch kommuniziert. Dabei führte nicht die Geschichtswissenschaft, sondern die Geschichtspolitik das große Wort. Das Problem dabei war, dass man diese neuen politischen Direktiven nicht auf konkrete politische Konstellationen bezog, sondern als grundlegende Regel der Politik generalisierte – unabhängig davon, mit wem man es auf der Gegenseite zu tun hatte. Das Lernergebnis hing also an Konstellationen, über die man nicht oder nur sehr eingeschränkt verfügte. Die Folge war ein periodisch auftretendes Erfordernis des Umlernens, beginnend bei Joschka Fischers Revision der Formel „Nie wieder Krieg!“ zu „Nie wieder Auschwitz!“, was unter dem Eindruck der die jugoslawischen Zerfallskriege begleitenden Greueltaten erfolgte, bis hin zur jüngsten Auseinandersetzung mit der Frage, warum „der Westen“ der russischen Politik so lange so tatenlos zugesehen habe. Das Ergebnis dieser Revisionen lautet: Es gibt keine endgültigen Lernergebnisse aus der Geschichte, auch und gerade dann nicht, wenn sie stark normativ ausgelegt sind, sondern alles Lernen ist hinsichtlich richtig oder falsch von spezifischen Konstellationen abhängig, und mit ihnen verändert sich auch der Blick auf das je zur Anwendung kommende Lernergebnis und seine Akzeptanz als verbindliches Lernergebnis. Erfolgreiches oder misslungenes Lernen aus der Geschichte hängt mithin an dem, was Machiavelli qualità dei tempi genannt hat.
6. Mit der Einsicht in die Revisions- und Anpassungsbedürftigkeit der Lernergebnisse war die heroische Zeit der Geschichtswissenschaft vorbei, jene Phase, als sie glaubte, die Königsdisziplin der Politikberatung zu sein. Nach den bitteren Enttäuschungen, die sie hat erleben müssen, ist sie in eine melancholische Phase eingetreten, in der sie mit ängstlichem Blick argumentiert und, weil sie sich selbst nichts mehr zutraut, sich auch sonst nichts traut. Sie ist damit hinter die Physik, die Ökonomie und Soziologie, die als Lerndisziplinen der Politik beratend tätig sind, weit zurückgefallen. Aber auf Dauer wird es sich das Fach nicht leisten können, den Nutzen, den man aus seinen Beobachtungen und Reflexionen ziehen kann, unter den Scheffel zu stellen, wenn es nicht zu einem „Orchideenfach“ werden will, einem, dessen Blüten man bewundert, von denen man aber auch weiß, dass sie außer zur ästhetischen Erbauung zu nichts nutze sind. – Aus der Geschichte zu lernen ist nicht damit zu verwechseln, dass man klare und eindeutige Antworten auf die Herausforderungen der Zeit erhält, und schon gar nicht solche, die von den Historiker*innen auch noch politisch mundgerecht aufbereitet worden sind. Doch für die Ausbildung und Schulung einer politischen Urteilskraft der Bürger*innen, Grundvoraussetzung einer vitalen Demokratie, ist die Geschichte unersetzbar. Um diese Aufgabe zu erfüllen, muss sich das Fach mehr trauen als bisher, und dazu genügt es auch nicht, alle möglichen Wege mit Warn- und Hinweisschildern zuzustellen. Gerade jetzt, da unter dem Eindruck disruptiver Veränderungen und dem Scheitern lange gehegter Erwartungen in Politik wie Gesellschaft allgemeine Ratlosigkeit herrscht, ist der historisch informierte Ratschlag vonnöten. Und wenn ihn die Geschichtswissenschaft nicht gibt, werden ihn andere erteilen. Aus der Geschichte zu lernen ist eine heikle und riskante Angelegenheit, zu der es indes keine Alternativen gibt.
[1] Ernst Haeckel, Generelle Morphologie der Organismen, 2 Bde., Berlin 1866. [2] Die Aktualität dieser Metareflexion politischer Lernprozesse findet sich in dem Buch von Graham Alli-son, Destined for War? Can America and China escape Thucydides‘ trap?, New York 2017. [3]Dazu Niall Ferguson: The pity of War, London 1998. [4]Vgl. Tobias Fella, Preventing Preemptive Superpower Suicide’, Diss. HU 2022. [5]Dazu ausführlich Münkler, „‚Lernen‘ aus dem Ersten Weltkrieg für den Zweiten Weltkrieg“; in: ders, Kriegssplitter, Berlin 2015, S. 124-137.